Crescere dentro una rete che non dorme mai

C'è un'idea che diamo per scontata su che cosa sia un buon aiuto: più è disponibile, meglio è. Uno psicoanalista che ha dedicato la vita a osservare come nasce la mente di un bambino sosteneva l'esatto contrario.
Donald Winnicott chiamava sufficientemente buona la madre che non risponde a ogni bisogno nell'istante in cui si presenta. Nei primi mesi di vita, un adattamento quasi totale ai bisogni del neonato è necessario. Ma è il suo ritirarsi progressivo, il suo fallire in modo tollerabile e calibrato, a permettere al bambino di scoprire che esiste un mondo fuori da sé — e di costruire, nello spazio lasciato da quell'assenza, la capacità di tollerare la frustrazione, di immaginare, di aspettare. Una madre perfettamente disponibile, sosteneva Winnicott, non produce un bambino più sicuro. Produce un bambino che non ha mai avuto motivo di scoprire la differenza fra sé e il mondo.
Winnicott chiamava quello spazio spazio potenziale: non il mondo interno del bambino, non la realtà esterna, ma la zona intermedia — quella del gioco, dell'oggetto transizionale, dell'invenzione — in cui si impara a creare significato da soli, sapendo di poter contare su una presenza che non interviene se non è necessario. È in quello spazio, non nella risposta pronta, che nasce la capacità di immaginare prima ancora di quella di ragionare — ed è la stessa capacità, un passo più avanti, da cui dipenderà poi il giudizio pratico di cui parliamo qui da settimane.
Quello che vale per la cura materna vale, con le dovute proporzioni, per l'apprendimento. Un buon maestro non risponde a ogni domanda nell'istante in cui viene posta. Lascia che l'allievo resti, per un tratto, solo con il problema — non per negligenza, ma perché è in quel tratto, non nella risposta, che qualcosa si forma.
Aristotele aveva un nome per questo qualcosa: la hexis, la disposizione stabile che non si riceve in dono ma si costruisce per esercizio ripetuto — diventiamo giusti, scrive nell'Etica Nicomachea, compiendo atti giusti. La phronesis, il giudizio pratico che nessuna regola può sostituire, non è data: si forma allo stesso modo, atto dopo atto, nello spazio che l'assenza calibrata di aiuto lascia aperto.
Quello spazio ha una finestra biologica precisa. Le aree corticali coinvolte nell'attenzione e nel controllo cognitivo maturano più tardi delle aree sensoriali, restando aperte al cambiamento per gran parte dell'infanzia e dell'adolescenza (Gogtay et al., 2004). È in quella finestra, non prima e non dopo, che l'assenza calibrata può ancora fare il proprio lavoro.
Un sistema disponibile ventiquattr'ore su ventiquattro, capace di rispondere all'istante a qualunque domanda, non è un cattivo maestro nel senso in cui lo intendevamo finora. È, in un senso molto preciso, un maestro troppo buono — o meglio, un maestro a cui non è mai permesso di non esserlo, perché la disponibilità costante è precisamente ciò per cui è stato costruito e venduto. Non fallisce mai in modo tollerabile. Non fallisce mai.
Il rischio non riguarda soltanto l'apprendimento scolastico. Uno studio recente su oltre milleduecento utenti adulti di chatbot companion ha trovato che un uso orientato specificamente alla compagnia — non all'informazione, non al compito — è associato a un benessere psicologico più basso, e che l'associazione è più marcata proprio in chi ha una rete sociale offline più ristretta (Zhang et al., 2025). Lo studio riguarda adulti, non bambini, e va detto con chiarezza. Ma il meccanismo che descrive — chi ha meno legami cerca più compagnia nel sistema, e ne esce con meno risorse, non con più — è precisamente quello che dovrebbe preoccupare di più quando a usarlo è qualcuno la cui rete sociale, e la cui capacità di stare da solo, si sta ancora formando per la prima volta.
Un dato recente rende concreto ciò che Winnicott aveva solo intuito, sul piano specifico dell'apprendimento. In un esperimento su quasi mille studenti liceali, chi aveva accesso senza restrizioni a un tutor basato su GPT-4 ha migliorato le prestazioni assistite del 48 per cento — ma, senza assistenza, ha ottenuto agli esami successivi risultati significativamente peggiori di chi quell'accesso non lo aveva avuto (Bastani et al., 2025). Il maestro sempre disponibile ha aiutato di più. Ha anche lasciato meno spazio per imparare a fare a meno di lui.
C'è un'obiezione seria, e la stessa ricerca la fornisce: una versione del tutor progettata con salvaguardie pedagogiche — domande che guidano invece di risposte dirette — riduceva sensibilmente l'effetto negativo. Non sarebbe la disponibilità in sé il problema, si potrebbe dire, ma la sua qualità. Il punto va concesso fino in fondo: un aiuto ben progettato può fallire in modo tollerabile quanto una buona madre, e insegnare più di un maestro che risponde sempre.
Si potrebbe aggiungere una seconda obiezione, e questa volta è la teoria di Winnicott stessa a fornirla: nei primissimi mesi di vita, ricordava lui, un adattamento quasi totale ai bisogni del bambino non è un eccesso, è una necessità — è solo in una fase successiva che il ritiro calibrato diventa proporzionalmente più importante. Trattare un neonato e un adolescente come se avessero bisogno della stessa misura di assenza sarebbe un errore quanto affidarli entrambi, indifferentemente, a un sistema sempre disponibile. L'obiezione è corretta, e va accolta. Ma proprio questa correzione rende il problema più difficile da liquidare, non più facile: se la calibrazione dell'assenza deve cambiare con l'età di chi la riceve, un sistema costruito per essere ugualmente disponibile a chiunque lo usi, a qualunque età, manca per costruzione la variabile che più conta.
Ma l'assenza calibrata — in Winnicott come in Lev Vygotsky, che chiamava fading il ritiro progressivo del sostegno man mano che la competenza si consolida — non è soltanto una qualità del progetto. È un impegno a ritirarsi, rinnovato ogni volta, contro un mercato che premia esattamente il suo opposto: l'app più usata, il compito finito prima, la valutazione più alta lasciata da un genitore soddisfatto. La versione capace di fallire al momento giusto esiste. Ma è quella che nuota contro la corrente degli incentivi che la circondano, non quella che li asseconda.
Non temiamo, allora, un sistema che si prende cura male dei più piccoli. Temiamo un sistema costruito per prendersene cura troppo bene — un sistema per cui fallire, nel momento in cui fallire sarebbe stato un dono, non è mai un'opzione prevista.
È una domanda che chiama in causa non solo le scuole, ma le prime relazioni attraverso cui un'infanzia impara a fidarsi — ed è precisamente su quelle relazioni, sull'amicizia come infrastruttura piuttosto che come legame spontaneo, che Relazioni Aumentate si soffermerà la prossima domenica.

Bibliografia essenziale

Donald W. Winnicott, The Maturational Processes and the Facilitating Environment: Studies in the Theory of Emotional Development.
Donald W. Winnicott, Playing and Reality.
Aristotele, Etica Nicomachea.
Nitin Gogtay, Jay N. Giedd, Leslie Lusk, et al., "Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood", Proceedings of the National Academy of Sciences, 101(21), 2004, pp. 8174–8179.
Lev S. Vygotsky, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Hamsa Bastani, Osbert Bastani, Alp Sungu, Haosen Ge, Özge Kabakcı, Rei Mariman, "Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics", Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), 2025, e2422633122.
Yutong Zhang, Dora Zhao, Jeffrey T. Hancock, Robert Kraut, Diyi Yang, "The Rise of AI Companions: Interaction with AI Companions and Psychological Well-being", Nature Human Behaviour, 2025.

PixelPost.it è una testata registrata presso il Tribunale di Roma, n°164 del 15 Dicembre 2023